Edikit: Didattica Osi

A scuola lo strumento musicale è, tradizionalmente, strumento dell'insegnante. Pianoforte, chitarra o tastiera elettronica, anche se oggi frequentemente riabilitati da impieghi didatticamente più aperti, restano fondamentalmente strumenti dell'autorità tutoria. Nella storia dell'educazione musicale scolastica, l'unica innovazione capace di far passare lo strumento musicale dalle mani dell'insegnante a quelle del bambino è l'invenzione dello strumentario didattico, che Carl Orff cominciò a concepire attorno al 1928: quell'insieme di strumenti a percussione intonati - xilofoni, metallofoni, glockenspiele - modellati su prototipi orientali, esenti da complicate intermediazioni tecniche, direttamente rispondenti al gesto del suonatore, capaci quasi di visualizzare la vibrazione del corpo sonoro, ed in più maneggevoli, commisurati ad una manualità ancora inesperta, perciò di uso immediato, adatti ad allenare il coordinamento manuale e psicomotorio fin dalle sue prime fasi: strumenti a misura di bambino. … … Ormai da tempo la saggistica e la manualistica moderne, specializzate nel settore, sono tornate ad affermare il principio, non nuovo nella storia della didattica, che anche l'apprendimento della musica debba muovere dalla pratica e non dalla teoria; che conoscere la musica non significhi saperne scrivere le altezze e le durate ma averne sperimentato i basilari processi formali e costruttivi, seppure in forme elementarissime, mediante esperienze musicali concrete e creative, dalle quali solo in un secondo momento discenderà sia l'esigenza che l'acquisizione degli aspetti convenzionali, come teoria e notazione. Ciò implica, da parte del bambino, un contributo soggettivo eminentemente pratico alla costruzione di oggetti sonori, cioè il passaggio attraverso esperienze di composizione e improvvisazione, sia di tipo intuitivo e libero che di tipo formalizzato, commisurate al suo momento evolutivo. … … In qual modo ciò possa attuarsi è appunto materia della trattazione che segue, che se ne occuperà dettagliatamente. Qui basti dire che lo strumentario Orff è un mezzo eccellente per contribuire a questo cammino, che mira a guidare il bambino non alla aprioristica applicazione dei segni ma alla scoperta della loro funzione e necessità; non al rilevamento esteriore delle forme ma alla acquisizione pratica e consapevole di leggi primarie di funzionamento; che vuole portarlo, in definitiva, a conoscere la musica prima coi fatti (praticandola) che con le parole (teorizzandola): cioè a imparare la musica dalla musica. (dall'Introduzione di Giovanni Piazza)

Nel precedente volume ci siamo occupati esclusivamente degli strumenti ritmici, e qui tratteremo solo degli strumenti intonati a barre. Non perché nella pratica quelli vengano prima di questi, o perché i due grandi gruppi strumentali delle percussioni a intonazione indeterminata e determinata vadano tenuti rigorosamente separati. Tutt'altro: questi due volumi, così come le due categorie strumentali di cui stiamo parlando, appartengono l'uno all'altro, e sono divisi solo per comodità di trattazione. Nella pratica, l'uso dei due gruppi di strumenti si intersecherà e si fonderà costantemente, a seconda del momentaneo oggetto dell'attività. Tuttavia, di fronte agli strumenti ritmici, quelli a barre richiedono un'attenzione particolare, a causa della istintiva cautela, della diffidenza che ci coglie nel momento di utilizzarli, e che maschera spesso soltanto la consapevolezza di quanto essi siano più impegnativi rispetto agli strumenti ritmici. Poiché, mentre con questi ultimi, nella attività scolastica, affrontiamo sostanzialmente un compito di controllo e coordinamento di tempi e durate che è possibile, almeno ci sembra, risolvere con i mezzi del nostro intuito e della nostra esperienza, quelli a barre ci presentano invece lo spinoso problema dell'organizzazione, orizzontale e verticale (ovvero melodica e armonica) delle altezze, che presuppone una ben diversa consapevolezza musicale. Perché noi, popolo canoro, è vero, siamo più abituati a riprodurre a orecchio canzoni e romanze che non a ragionare sulla musica; e trovarci ad affrontare strumenti nati non tanto per eseguire ma per inventare musica - anzi per farla inventare ai nostri alunni - provoca irrigidimenti e prevenzioni non indifferenti. Ma il problema diventa un falso problema se ci si pone nella giusta prospettiva per affrontare il fatidico confronto: vale a dire se invece di intendere, almeno in prima istanza, gli strumenti a barre come oggetti costituiti, capaci soltanto di restituirci modelli stereotipati di un sistema strutturato e dotato di regole e vincoli imprescindibili, li si affronta come oggetti innanzitutto da costituire, da manipolare, smontare e rimontare secondo quanto ci detta il nostro intuito e la nostra curiosità, né più né meno come faremmo con qualsiasi altro oggetto che presenti aspetti di componibilità: diciamo, come se fossero la nostra scatola di costruzioni per i suoni. Così affrontato, lo stesso strumento a barre saprà farci scoprire, poco a poco, anche le norme e le convenzioni basilari che regolano la sua costituzione regolamentare, ci insegnerà ad essere usato appropriatamente anche in ossequio a quei vincoli che sono alla base della sua conformazione ortodossa. Ed allora la nostra dimestichezza nei suoi confronti sarà tale da non provare più diffidenze di sorta nell'affrontarlo, né in forme rispettose della tradizione, né in forme decisamente trasgressive. (dall'Introduzione di Giovanni Piazza)

Maestra, oggi suoniamo il culùlu di zezè?" Sofia si riferisce a "Il cuculo nella foresta " di Saint-Saëns. Anche Beethoven ha subìto interessanti trasformazioni: sotto Natale, secondo Lucrezia, l'Allegretto della Settima Sinfonia era stato composto da Beetlemme; per Leonardo, appassionato di super-eroi, si trattava invece di Beetho-man. Mozart (bambino prodigio) affascina i miei allievi in modo particolare; suscita in loro curiosità, stima e talvolta anche un pizzico di rivalità. Quando dissi a Sara che Mozart già componeva all'età di sei anni, lei rispose con candore: "Ma io già lo facevo a cinque" (riferendosi ad alcuni ritmi elementari che avevamo composto insieme durante le prime lezioni). Leonardo, sapendo che Mozart suonava anche bendato, non si tira indietro, e dice: "Lo sai che io questo pezzo lo so fare anche ad occhi chiusi?"- "Dai, fammi sentire" gli rispondo. Leonardo chiude gli occhi, tocca un tasto, si ferma e dice: "Te lo farò sentire quando sarò grande". Compositori e personaggi prendono vita nella fantasia dei bambini, che a volte li pongono in inattese interrelazioni. Giulia, preoccupata che il cuculo di Saint-Saens sia tanto triste, prende ad incolpare Papageno, perché probabilmente l'ha catturato e chiuso in una gabbia. La musica tocca profondamente la sensibilità dei bambini e li trasporta in luoghi incantati. Sofia riconosce nelle note de "La danza della fata confetto" "il rumore che si sente quando si entra nei castelli". E mi è sinceramente difficile esprimere ciò che provai nel notare, scorgendo i suoi occhi improvvisamente lucidi, la commozione di Lucrezia mentre suonavamo il "Chiaro di luna" di Debussy. Trovo tanto singolare quanto meraviglioso udire un bambino di 5 anni dei nostri tempi che a fine lezione canticchia fra sé e sé "El grillo è bon cantore" (una madrigale del cinquecento) come fosse una canzonetta di oggi, mentre la mamma gli infila il cappotto. La musica li ispira. Mille idee creative nascono durante ogni lezione. C'è chi, ad esempio, vuole provare a cambiare le note dell'intervento prescritto, pur mantenendo i punti d'entrata e il ritmo originale. Ed ecco che dal ruolo di semplice esecutore emerge spontaneamente il gioco più naturale e profondo: giocare a inventare, giocare a "fare il compositore". La musica li rende ambiziosi. Mi chiedono quanto tempo occorra loro perché arrivino a suonare la mia parte. La musica li rende sensibili. Quando mi complimentai con Leonardo per la buona esecuzione, mi strinse la mano dicendo in tono solenne "Complimenti a te". Infine, Sofia: "Maestra, ma noi faremo lezione fino a giugno, o per tutta la vita?". (dall'Introduzione di Chiara Strada al volume)

Quaderno rivolto ai bambini della scuola primaria e può essere utilizzato in scuole di musica, ludoteche, centri di aggregazione, e persino a casa da genitori e bimbi insieme. Propone un percorso di animazione ed educazione ai linguaggi espressivi e artistici attraverso la lettura guidata del cartone "Gli Aristogatti" che diventa uno stimolo per l'apprendimento di contenuti musicali, teatrali, coreutici, artistici. A maestre, animatori e genitori il compito di divertirsi con Gli aristogiochi dopo aver gustato il film insieme ai bambini! Le attività sono presentate in forma di Laboratori suddivisi in due parti secondo contenuti diversi: I gatti musicisti; Gli animali parlanti…emozionati; Gli animali … sonori; I gatti jazzisti; Gli animali in forma … improvvisano; Gatti, cani, oche e topi: ballerini e… amici?!? Nei Laboratori sono indicate le scene del cartone cui si riferiscono le attività, ma non sempre ne seguono la sequenza. Ogni laboratorio contiene Attività numerate: esercizi e invenzioni musicali, disegni da colorare o completare, confronto tra brani di genere e forme diversi, giochi su parametri del suono, strumenti musicali, testi. E ancora: giochi sull'uso delle parole e sui modi di esprimere le emozioni attraverso gli elementi prosodici, giochi psicologici sulla conoscenza di sé attraverso il carattere dei personaggi, indovinelli, canzoni da cantare, giochi di espressione corporea e danze. Le Ricerche sono un invito alla riflessione sulla storia, la musica, l'arte, la danza: stimoli da approfondire attraverso internet o l'enciclopedia. Le Curiosità riguardano le regole musicali, gli autori, gli strumenti, le storie raccontate nel quaderno. L'Sos … Aristogiochi, posto a conclusione dei Laboratori, contiene risposte, spiegazioni, aiuti da parte di gatti, topi o di altri personaggi. Come un vero Pronto Soccorso, Minù, Duchessa, Scat Cat, … spiegano e risolvono alcuni quesiti più complessi, ma non tutti, perché è la ricerca personale alle soluzioni che va sempre sollecitata. Attraverso l'errore, la regola viene meglio acquisita e interiorizzata. L'ultima parte, l'Appendice, è dedicata a maestri ed animatori che possono usufruire di alcune partiture di musica d'insieme per meglio condurre le attività e proporre parti di esse quando i bambini saranno diventati più esperti, utilizzando strumenti ritmici o melodici. Il CD allegato contiene brani di generi e stili diversi, editi e inediti, dal classico al popolare, dal lirico al jazz. In qualche caso ci sono due versioni dello stesso brano che consentono ai bambini di spaziare su variegati e sconosciuti ambiti musicali. Alcuni ascolti riguardano gli aspetti melodici, ritmici, timbrici, formali, dinamici; altri vanno collegati ai brani del cartone, ai personaggi, al loro carattere, all'andatura, al verso. Il quaderno ha il grande obiettivo di far riflettere su significati della storia, letti e trasformati in modo da far acquisire consapevolezza su valori e sentimenti quali la solidarietà, l'amicizia, la paura, il coraggio, l'opportunismo, l'avidità e altro ancora. Per rinforzare questi significati e stimolare al dialogo sui disagi e i bisogni dei bambini, alcune domande sono dedicate alle emozioni messe in evidenza dal cartone.

Canzoni palestinesi per bambini composte da Rima Nasir Tarazi (a cura di Bettina Ezbidi e Francesco Saverio Galtieri) Arrangiamenti per strumentario Orff: Maria Grazia Bellìa Versione italiano-arabo. Con “Song of the Bird” si apre una nuova sezione della collana OSI-MKT dedicata alle testimonianze provenienti da varie parti del mondo. In particolare questo primo fascicolo ci pone di fronte ad una realtà socio-culturale talmente distante dalla nostra da rischiare di restarne disorientati. Una testimonianza insolita in quanto riflessa nel contenuto di canti per bambini composti da una autrice e didatta palestinese. Una testimonianza alla quale, però, ci è sembrato importante accostarsi anche per meglio capire fenomeni di complessa relazione sociale di fronte ai quali ci troviamo sempre più spesso nell’ambito della nostra attività didattica, ormai decisamente multiculturale. Il fascicolo, attraverso un lavoro scientifico di documentazione, vuole raccontare la difficile situazione nella quale crescono oggi – e non da oggi – i bambini palestinesi e delle realtà con cui debbono confrontarsi.

L’Ippopo… cerca di esaudire una sorta di promessa che feci a me stesso all’epoca della pubblicazione delle Filastrocche al pianoforte su poesie di Gianni Rodari, edite dalla Suvini Zerboni. Quando mi accingo a comporre pezzi facili mi riprometto solitamente di attenermi ad una scrupolosa elementarità di mezzi e finisco invece per complicarne progressivamente la scrittura fino a portarla, di fatto, ad un più alto livello di difficoltà, rispetto a quello originariamente immaginato. Dev’essere la mia formazione conservatoriale a farmi sistematicamente eludere soluzioni troppo semplificate. Ciò accadde con i brani rodariani, poi con Tre per due, i pezzi a sei mani editi dalla Schott e, infine, anche con i recenti canti de Il cow-boy misterioso su poesie di Roberto Piumini – pubblicati in questa stessa Collana – che, nati a una voce, a causa di questa mia irrefrenabile necessità di elaborare ulteriormente sono via via diventati a due.

Per coro interattivo a 2 voci bianche accompagnato dal pianoforte e, in modo episodico, da strumenti Orff a barre, percussioni, body percussion e altri strumenti. Va innanzitutto premesso che questo ciclo di canti non è pensato per il canto in classe, ma per il coro di voci bianche della scuola musicale in genere. Presenta infatti difficoltà che non sarebbero affrontabili nell’ambito di una normale attività musicale didattica, poniamo nella scuola media: prima fra tutte quella di implicare le voci in fase di muta. Un coro, dunque, che sta a cavallo (come età) fra la scuola media e elementare, guidato da un esperto che sappia svilupparne le specifiche potenzialità.

Per coro interattivo a 2 voci bianche accompagnato dal pianoforte e, in modo episodico, da strumenti Orff a barre, percussioni, body percussion e altri strumenti. Va innanzitutto premesso che questo ciclo di canti non è pensato per il canto in classe, ma per il coro di voci bianche della scuola musicale in genere. Presenta infatti difficoltà che non sarebbero affrontabili nell'ambito di una normale attività musicale didattica, poniamo nella scuola media: prima fra tutte quella di implicare le voci in fase di muta. Un coro, dunque, che sta a cavallo (come età) fra la scuola media e elementare, guidato da un esperto che sappia svilupparne le specifiche potenzialità.

Questo fascicolo si articola in dieci proposte didattiche diverse nei contenuti, nello stile e nelle caratteristiche dei personaggi protagonisti delle attività: Il serpente Sibillo (filastrocca in movimento), Orsi ladri (drammatizzazione con canto), Stop and go della foresta (filastrocca in movimento), Quadri esposti di uno zoo (partitura grafica e/o strumentario), Le renne svogliate (danza cantata), Blues dei passi (attività motoria), Blues del mago (partitura informale), Lombrico e cavalletta (espressione vocale), Canzone fuori mano (contrasti emotivi), Un cocktail di animali (azione mimata con filastrocca e canto). La scelta degli animali non è stata casuale. Il loro carattere, le loro dimensioni, la loro indole, il loro modo di muoversi offre trasformazioni, associazioni e abbinamenti facilmente comprensibili e praticabili dai bambini sia in termini di movimenti sia in termini di caratteristiche musicali. In questo modo sarà possibile costruire un percorso personalizzato ponendo un'attività dopo l'altra in ordine di difficoltà progressiva, oppure sviluppando e elaborando ciascuna attività per renderla man mano più complessa e adeguata alle abilità di volta in volta raggiunte dai bambini. Schede didattiche Viene presentato in primo luogo lo spartito di ogni brano, con eventuali accompagnamenti e/o ostinati ritmico melodici. Poi seguono una serie di parole chiave che per noi costituiscono le domande più importanti che ogni insegnante deve porsi ogni volta che propone un'attività alla propria classe. Queste parole chiave sono, nel linguaggio tecnico della programmazione, i punti fondamentali per la progettazione di un percorso didattico. I destinatari (chi), cioè a chi sto offrendo il materiale, quali sono le loro competenze, qual è il loro possibile sviluppo in termini di obiettivi musicali e non; qual è il contesto socioculturale nel quale sto proponendo la mia attività. Il contenuto (cosa) è semplicemente il materiale che ho scelto con le sue caratteristiche tecniche, la sua opportunità in relazione al contesto di presentazione. La metodologia (come) consiste nella scelta delle strategie di presentazione del materiale e del tipo di percorso didattico, il tipo di relazione che avrò con gli studenti, quali modalità operative propedeutiche metterò in atto per raggiungere gli obiettivi proposti e far acquisire gli apprendimenti voluti. Viene inoltre indicata una possibilità di svolgimento dell'attività in maniera dettagliata e coerente con i presupposti pedagogici degli autori. La programmazione (quando e perché) è quell' organismo che comprende i punti fondamentali per la realizzazione di un progetto didattico. Quello che rimane da domandarci, dopo chi cosa come, è quando e perché proporre una determinata attività o un determinato percorso. Cioè stabilire in quale momento dell'anno scolastico proporre quello specifico materiale e quale possibile sviluppo potrà avere nel corso del progetto (quando), e focalizzare sia gli obiettivi specifici di carattere tecnico musicale che le finalità relative alla crescita e allo sviluppo globale della personalità del bambino (perché). Con i suggerimenti vorremmo aprire la possibilità, ogni volta, di modificare, elaborare, distruggere, cambiare qualsiasi attività o parte dei suoi contenuti attraverso l'offerta di soluzioni alternative a quelle proposte nella parte iniziale della scheda. Le attività complementari offrono la possibilità di integrare, approfondire e sviluppare i lavori proposti attraverso l'utilizzo di altri linguaggi espressivi al fine di stimolare e potenziare le diverse intelligenze che ogni bambino possiede. Il CD Per rispondere alle richieste e alle esigenze che ci sono state presentate da maestre e operatori, abbiamo pensato di allegare un CD che contenga per ogni brano sia la versione cantata che una base strumentale.

I paesaggi sonori del passato, soprattutto se legati a percorsi museali etnografici, interessano, o dovrebbero interessare, una fascia d'età allargata percorrendo, intercurricolarmente, i vari ordini scolastici a partire dalla Scuola dell'infanzia fino alla Media. Il fascicolo offre diverse opportunità di intervento - "Opzioni" - differenziando le attività per ordine di difficoltà in modo da consentire agli operatori scolastici di intervenire sull'argomento con modalità tali da soddisfare le peculiari esigenze di ogni classe. Le fiabe e le leggende sonorizzate sono adatte più ad un pubblico di 'piccoli' (Materne e primi anni della Primaria); con modalità analoghe, ma rendendo più complessi e 'teatrali' gli interventi musicali, possono essere sonorizzati documenti storici come pure episodi, sul tema in questione, tratti dalla letteratura internazionale. Le danze presentate sono adatte a bambini dal secondo ciclo della Primaria fino alla seconda classe della scuola Media. "Il tagliatore di fieno" è stata proficuamente proposta anche a bambini della scuola Materna (5 anni). Ogni proposta didattica, inoltre, può essere semplificata o 'complicata' a piacimento. Ecco, allora, sinteticamente, le coordinate di un progetto finalizzato al recupero/valorizzazione di antichi sound. Finalità: Saper utilizzare la musica e i suoni del passato in contesti di apprendimento, anche trasversali, motivanti, gratificanti e significativi. Obiettivi: - Saper usare didatticamente i mezzi (il corpo, la voce, lo strumentario didattico e quello autocostruito), i materiali (semplici partiture, audiovisivi ecc.) ed i repertori (ascolti) per ricostruire e ricreare ambienti sonori del passato. - Saper analizzare fonti sonore concrete e saper costruire mappe sonore ambientali servendosi di fonti di informazione di tipo iconico, testuale e architettonico. - Saper analizzare semplici brani musicali appartenenti al repertorio colto e popolare individuando le relazioni tra le musiche e contesti sociali di appartenenza. - Conoscere e saper usare didatticamente la musica in contesti trasversali (musica e > storia, geografia, immagine, lingua, cinema e multimedialità, movimento ecc.). - Avviare alla competenza di 'stile' d'epoca e geografico. - Conoscere le potenzialità didattiche dell'educazione dell'ascolto anche in rapporto alla trasversalità dei linguaggi. Contenuti: Il fascicolo contiene tre progetti: La fattoria. Lavori e mestieri nel podere padronale di un tempo. Musiche e suoni nel percorso mussale etnografico. Il calzolaio Fabbri e maniscalchi Tutti e tre gli argomenti sono trattati sotto diversi aspetti: - il punto di vista socio-antropologico suggerirà attività come l'analisi (attraverso l'ascolto di suoni concreti) e la ricostruzione degli ambienti sonori manipolando strumenti musicali e oggetti sonori; - il punto di vista storico offrirà un'occasione di approccio attivo nei confronti di certe musiche popolari nelle quali sia presente un richiamo agli antichi mestieri (danze, canti ecc.). Mediante anche la valorizzazione musicale di semplici testi (filastrocche, racconti, proverbi) e l'osservazione di alcune immagini, ogni 'mestiere' sarà oggetto di un progetto trasversale realizzabile a scuola.

Ormai sono passati otto anni dalle prime attività musicali rivolte ai neonati e dal seminario di Edwin E. Gordon organizzato all'interno dei corsi del Progetto Orff-Schulwerk (per la prima volta in Italia). La strada percorsa è stata lunga, costellata di corsi e seminari, convegni ed incontri, progetti pilota e DVD, cosi come tanti sono stati i compagni di strada: dai partner Istituzionali - Ministero della Pubblica Istruzione, Regione Lazio, Comune di Roma, Accademia di Santa Cecilia, Municipio Roma XVI e numerosi altri - alle Associazioni sparse in tutta Italia e ad insegnanti italiani ma anche portoghesi, lituani, croati, israeliani e palestinesi. La strada da fare è ovviamente ancora più lunga. Ma in quale direzione? Sorgono alcune domande: "Con quale tecnica posso affrontare il lavoro con i piccolissimi. Fin dove possono arrivare?". Ma forse sono domande malposte. Se oramai è acquisito (ma purtroppo non ancora per tutto il mondo della didattica) che il bambino piccolo non è una scatola vuota da riempire, noi possiamo figurarci il bambino appena nato come un organismo pieno di circuiti primari che noi, attraverso interrelazioni ricche di stimoli, aiuteremo ad attivare e sviluppare prima che si 'ossidino'. Non una tecnica ma tecniche a confronto, un percorso metodologico e pedagogico invece che una metodologia ed una pedagogia. Confronto, ad esempio, tra l'esperienza gordoniana e quella schulwerkiana, tra il percorso di Delalande ed il bagaglio musicoterapico, le proposte labaniane e più in generale attenzione critica verso ogni riflessione e ricerca. Non per arrivare ad una tecnica codificata, ma per arricchire il nostro bagaglio ed ampliare le nostre vedute. Cosi abbiamo deciso di dar vita ad una rete nazionale di Associazioni, Scuole Civiche e strutture che operano stabilmente per ora in 8 Regioni. Ci poniamo l'obiettivo prioritario non di aiutare quei bambini che forse diventeranno musicisti, come taluni cercano di fare, ma quello di aiutare la loro crescita globale incentrando tutto sulle relazioni, attraverso le opportunità che il linguaggio musicale può offrire. Relazioni, e automaticamente confronto, tra operatori (da qui anche la scelta della presenza obbligatoria di almeno due 'insegnanti' in ogni gruppo), con e tra tutte le figure protagoniste dell'esperienza, dai bambini ai genitori, agli educatori ma anche agli Amministratori locali ed ai gestori. Una funzione che diventa più sociale e che si sforza di oltrepassare i confini tecnico-musicali. In questo contesto è più che naturale l'inserimento di Musica in Culla all'interno del progetto Note di Pace avviato con l'Ufficio per la Pace a Gerusalemme del Comune di Roma, che ha prodotto bellissime esperienze con gli insegnanti in Medioriente, soprattutto negli asili nido palestinesi e israeliani, la verifica di differenze accanto alle similitudini, la 'interposizione' di musicisti italiani con i colleghi delle due nazioni, anche qui come strumento di dialogo e relazione (intrecciando anche qui i rapporti e le collaborazioni con la Temple University di Philadelphia e quelli con la Jerusalem Academy of Music and Dance, il National Conservatory of Music of Palestine e numerose altre strutture internazionali). La nostra opera di confronto continuerà con convegni nazionali biennali e con il progetto di ospitare il seminario della commissione Early Childhood Music Education nel 2008 all'interno del convegno mondiale dell'ISME con insegnanti provenienti da tutto il mondo. Obiettivi forse ambiziosi, nel complesso, ma ai quali proviamo ad accostarci passo dopo passo. Parafrasando le parole che concludono il "Candide" di Leonard Bernstein, anche in questo caso pensiamo di poter dire: " I paradisi non si possono trovare, i fiori più piacevoli, gli alberi più belli sono cresciuti su terreno solido. Non siamo né puri né saggi, né buoni; faremo quanto di meglio sappiamo.

Suoniamoci su™ nasce dall'idea di offrire all'attività didattica un modo - non l'unico certamente - per superare il semplice ascolto musicale passivo. E' un problema affrontato da tempo nella scuola attraverso molteplici soluzioni. Ad esempio: ascoltare disegnando (liberamente o cercando di interpretare ciò che la musica suggerisce in termini grafici o figurativi); ascoltare per procedere poi all'elaborazione di una danza o di una coreografia (anche su musiche non destinate a questo scopo); ascoltare per procedere a una drammatizzazione. Dunque: disegnare con la musica; danzare con la musica; drammatizzare con la musica. E allora perché non suonare con la musica? Elaborare - cioè - per la musica proveniente dal CD o dalla audiocassetta, un rivestimento ritmico, o anche parzialmente (o integralmente) melodico, eseguito in diretta? Quindi suonare insieme a Mozart, a Schubert, a Rossini, a Verdi, ma anche insieme ai Beatles, a Dalla, a Prince... Nel caso di un playback di musica classica l'operazione ha il pregio di accostare il bambino a un repertorio che gli è meno usuale, e metterlo così in contatto con la grande musica.